Szkolenia Bhp, Sep - CEDEGO chcesz być na bieżąco informowany o nowych szkoleniach? zapisz się do newslettera!
OFERTA KALENDARZ SZKOLEŃ CZYTELNIA PLIKI NAJCZĘSTSZE PYTANIA KONTAKT

STRONA GŁÓWNA > CZYTELNIA > PSYCHOLOGIA PRACY > KOMPETENCJE JEDNOSTKI A EFEKTYWNOŚĆ ZAWODOWA
CZYTELNIA
PSYCHOLOGIA PRACY
Kompetencje jednostki a efektywność zawodowa
Bogna Kędzierska
Marta Znajmiecka-Sikora
Streszczenie

Artykuł analizuje rolę i znaczenie kompetencji osobistych i społecznych w rozwoju osobistym i zawodowym. Posiadanie wysokich kompetencji jest nieodzowne dla każdej osoby, której praca wiąże się z kontaktem z innymi ludźmi (np. menedżerowie, handlowcy, pracownicy działów obsługi klienta, nauczyciele), która pracuje w zespołowej formie organizacji pracy (np. zespół programistów, informatyków lub inżynierów itp.), której stanowisko wiąże się z dużą dozą samodzielności i odpowiedzialności. Poziom kompetencji społecznych bezpośrednio zależy od rodzaju, intensywności oraz efektywności treningu społecznego (Matczak, 2001), realizowanego zarówno w warunkach naturalnych, jak i w trakcie specjalnych oddziaływań szkoleniowych. W artykule przedstawiono najczęściej wykorzystywane sposoby oceny kompetencji społecznych oraz specyfikę treningów rozwoju umiejętności społecznych, które stały się ważnym elementem znacznej części szkoleń zawodowych.

Słowa kluczowe: kompetencje osobiste i społeczne, rozwój zawodowy, trening umiejętności społecznych.

The competence of an individual and vocational effectiveness.

Abstract:
The article examines the role and importance of personal and social competencies in personal and vocational development. Having a high level of competence is indispensable for anyone whose work involves contact with other people (e.g. managers, sales representatives, customer support staff, teachers), who works in a team (e.g. a team of programmers, computer scientists or engineers, etc.), whose position is associated with a high degree of autonomy and responsibility. The level of social competencies depends on the type, intensity and effectiveness of social practice (Matczak, 2001), conducted both in natural conditions and during special trainings. The article presents the most commonly used methods of assessing social competence and the specificity of the development of social skills trainings, which became an important element in a good number of vocational trainings.

Key words: personal and social competencies, vocational development, social skills training

Wprowadzenie

Nie ulega wątpliwości, że dzisiejsze przedsiębiorstwa bardzo różnią się od tych sprzed 20 lat. Zmiany zarówno w obszarze organizacji, jak i struktury spowodowały zmiany charakteru samej pracy. Zanikają jasno określone stanowiska pracy. Coraz większe ukierunkowanie procesów bezpośrednio na klienta oznacza częstsze tworzenie wielofunkcyjnych zespołów, przypisywanie ról do procesów zamiast do funkcji oraz wymaganie od każdego pracownika, aby przynosił firmie wymierne korzyści finansowe (por. Bridges, 1995; Wood, Payne, 2006).

Współczesny biznes to przede wszystkim lawinowo narastająca konkurencja, duża zmienność gustów klientów oraz ciągła presja, aby zwiększać innowacyjność i efektywność kosztową. Taka sytuacja tworzy trudne i wymagające środowisko pracy – efektywna praca wymaga czegoś więcej niż tylko biegłości technicznej (por. Smółka, 2006). W konsekwencji pracownicy muszą przez cały czas uaktualniać swoją wiedzę i umiejętności, podnosić kwalifikacje i doskonalić kompetencje.

Pojęcie kwalifikacji zwykło się utożsamiać z wykształceniem oraz zawodowym stażem pracy. Te dwa elementy występujące łącznie nie wyczerpują jednak tego pojęcia. Koniecznym trzecim elementem są umiejętności pracownika (Dz.U. 04.222.1868). Systemy edukacji zawodowej w rozwiniętych krajach Europy stosują często zamiennie pojęcie kompetencji zawodowychkwalifikacji zawodowych. W polskich warunkach, kiedy porównuje się pojęcia - kwalifikacje i kompetencje, wskazuje się na pewne rozróżnienia.

W praktyce, kwalifikacje to dokument z pieczęciami, na którym jest podany tytuł czy stopień naukowy. Można mieć kwalifikacje potwierdzone dyplomem, ale:
  • nie mieć uprawnień do działania w określonym obszarze zawodowym (np. w wypadku technika elektryka wymagane są do wykonywania pracy dodatkowe uprawnienia - świadectwo kwalifikacyjne z zakresu dozoru i eksploatacji sieci energetycznych, gazowych i ciepłowniczych),
  • nie umieć wykonać bardziej skomplikowanego zadania (np. ekspedientka legitymująca się dyplomem sprzedawcy nie umie udzielić w sposób jasny i zrozumiały informacji na temat sprzedawanego towaru – mówimy wtedy, że jest niekompetentna).
Bez kompetencji nie można więc wykorzystać swoich kwalifikacji. Z drugiej strony, bez kwalifikacji nie można być kompetentnym. Kwalifikacje są pojęciem węższym od pojęcia kompetencji.

Kompetencje zawodowe - często nazywane twardymi - są, zawsze były i będą ważne. Bez nich nie można wypełniać funkcji zawodowej. Stanowią one konieczny, ale jednocześnie daleko niewystarczający warunek efektywnej pracy (Smółka, 2008).

Miękkie kompetencje, inaczej umiejętności psychospołeczne, to termin zbiorczy na określenie kompetencji osobistych oraz kompetencji społecznych. Z funkcjonalnego punktu widzenia miękkie kompetencje zapewniają sprawne zarządzanie sobą (kompetencje osobiste) oraz wysoką skuteczność interpersonalną (kompetencje społeczne) i są uznawane za kluczowe kompetencje współczesnego pracownika chcącego odnieść sukces zawodowy.

Z tego powodu obserwuje się dzisiaj wzrost znaczenia kompetencji osobistych i społecznych dla sukcesu organizacji i powodzenia jednostki na rynku pracy. Wysoki poziom kompetencji społecznych ma istotne znaczenie w przypadku przedsiębiorców i menedżerów (Cherniss, 2000; Dickson i Hargie, 2004), a zdolności i umiejętności komunikacyjne są istotnym elementem stanowiącym wyznacznik skuteczności pracy nauczycieli, powodzenia w sytuacji rozmów kwalifikacyjnych czy też w osiąganiu statusu zawodowego (Spitzberg i Cupach, 2002).

Celem artykułu jest pokazanie roli i znaczenia kompetencji osobistych i społecznych w rozwoju osobistym i zawodowym. Szczególnie uwzględniono możliwości ich kształtowania i rozwijania. Poziom kompetencji społecznych bezpośrednio zależy od rodzaju, intensywności oraz efektywności treningu społecznego (Matczak, 2001), realizowanego zarówno w warunkach naturalnych, jak i w trakcie specjalnych oddziaływań szkoleniowych – najczęściej podczas różnego rodzaju treningów o charakterze psychoedukacyjnym, które stały się ważnym elementem znacznej części szkoleń zawodowych.

Kompetencje osobiste i społeczne – ustalenia terminologiczne

Zazwyczaj, mówiąc o kompetencjach osobistych, na pierwszym miejscu wymienia się wiedzę o naszych aktualnych odczuciach w powiązaniu z przyczynami ich powstania oraz z umiejętnością kierowania nimi, świadomość związków, jakie zachodzą pomiędzy uczuciami a zachowaniem, między tym, co myślimy, robimy i mówimy. Kompetencje osobiste to fundament osobowości i traktowane są jako potencjał człowieka.

Ważna w kompetencjach osobistych jest motywacja, czyli dążenie do spełnienia kryteriów doskonałości w drodze osiągania coraz bardziej złożonych celów. Osoby odznaczające się tą kompetencją potrafią wyznaczać cele i podejmować ryzyko ich osiągnięcia. Potrafią również poszukiwać informacji i selekcjonować je oraz wyciągać wnioski, co w rezultacie prowadzi do procesu samoedukacji.

Kompetencje społeczne są najczęściej opisywane jako złożone umiejętności, które umożliwiają efektywne radzenie sobie w określonego typu sytuacjach społecznych (Matczak, 2001). Umiejętności społeczne są niezbędne do tworzenia i utrzymywania satysfakcjonujących (bliskich) relacji interpersonalnych.

Najczęściej wyróżnia się trzy rodzaje sytuacji wymagających specyficznych kompetencji społecznych:
  • sytuacje wymagające asertywności,
  • sytuacje interpersonalne,
  • sytuacje ekspozycji społecznej.
Posiadanie kompetencji społecznej oznacza adekwatne i skuteczne wykorzystywanie umiejętności społecznych (por. tab. 1).

Umiejętności społeczne mają kontekstualną naturę. To, co jest umiejętnością adekwatną i skuteczną w określonej sytuacji (w jednym kontekście), nie musi być uznane za takie w innej (w innym kontekście). Kontekst wyznacza oczekiwania co do stosownego zachowania się w danej sytuacji, jednocześnie sam kontekst (jako subiektywna interpretacja sytuacji interpersonalnej) jest do negocjacji przez partnerów interakcji społecznej – i to właśnie możliwość jego ustalenia w formie pożądanej dla danego uczestnika interakcji może być wskaźnikiem jego kompetencji społecznej, skuteczności interpersonalnej (Spitzberg i Cupach, 2002).

Tab.1. Kompetencje osobiste i społeczne – obszary umiejętności życiowych i szczególnie oczekiwanych w obszarze zawodowym.

Ogólne umiejętności życiowe Umiejętności szczególnie oczekiwane w obszarze zawodowym
Kompetencje osobiste
  • poczucie wsparcia społecznego
  • otwartość – gotowość człowieka do dzielenia się swoimi przeżyciami, myślami i uczuciami oraz umiejętność swobodnej ekspresji stresowych emocji
  • poczucie kontroli osobistej – poczucie wpływu i kontroli nad swoim życiem
  • poczucie własnej skuteczności
  • wysoka samoocena i samoakceptacja
  • optymizm
  • poczucie humoru
  • dążenie do rezultatów
  • elastyczność myślenia
  • gotowość do uczenia się
  • kreatywność
  • myślenie analityczne
  • organizacja pracy własnej
  • otwartość na zmiany
  • podejmowanie decyzji
  • radzenie sobie z niejednoznacznością
  • radzenie sobie ze stresem
  • rozwiązywanie problemów
  • samodzielność
  • sumienność
  • zarządzanie czasem
Kompetencje społeczne
  • umiejętności komunikacyjne
  • umiejętności asertywne
  • umiejętności wzmacniania, podtrzymywania innych
  • umiejętności wyrażania siebie
  • autoprezentacja
  • dzielenie się wiedzą i doświadczeniem
  • identyfikacja z firmą
  • komunikatywność
  • kultura osobista
  • negocjowanie
  • obsługa klienta
  • obycie międzykulturowe
  • orientacja na klienta
  • procedury - znajomość i stosowanie
  • proces sprzedaży
  • prowadzenie prezentacji
  • relacje z klientami
  • relacje z przełożonymi
  • współpraca w zespole
  • współpraca wewnątrzfirmowa
  • wywieranie wpływu


Opracowanie własne (na podstawie Poprawa, 2001, www.profirma.com.pl, 2011).

Kompetencje osobiste oraz kompetencje społeczne, w skład których wchodzą konkretne umiejętności społeczne (Rinn i Markle; za: Oleś, 1998; por.tab.1), opisywane są w literaturze przedmiotu, jako zasoby osobiste, decydujące o radzeniu sobie w sytuacjach trudnych, o radzeniu sobie ze stresem (por. Poprawa, 2001).

Oczywiście, kompetencje społeczne nie są oderwane od jednostki. Czasem trudno sposób jednoznaczny różnicować kompetencje osobiste od społecznych. Często aby ująć oba aspekty kompetencji, używa się określenia kompetencje psychospołeczne (por. Smółka, 2008, Kaczmarska, Sienkiewicz, 2005).

Uważa się powszechnie, że jednostki sprawnie posługujące się kompetencjami psychospołecznymi, systematycznie rozwijające je w toku swojego życia, znacznie łatwiej osiągają sukcesy na poziomie życia rodzinnego, towarzyskiego i zawodowego.

Umiejętności wynikające z kompetencji osobistych i społecznych, określane są często jako najważniejsze kompetencje „przenośne”, czyli takie, które są podstawą skuteczności działania na bardzo różnych stanowiskach zawodowych i wielu rolach zawodowych (Cherniss, 2000).

Jednocześnie to właśnie kompetencje psychospołeczne różnicują osoby, które uzyskują ponadprzeciętne rezultaty w swej pracy od tych, którzy zaledwie spełniają pewne minimalne standardy (tamże).

W sytuacji doskonalenia miękkich kompetencji (psychospołecznych) pojęcia rozwoju zawodowego oraz rozwoju osobistego splatają się ze sobą – doskonaląc miękkie kompetencje zawodowe jednocześnie rozwijamy cenne umiejętności życiowe, które będą nam służyć także poza miejscem pracy. Z drugiej strony aktywne wspieranie własnego rozwoju, zwiększanie naszego potencjału osobowego, np. poprzez uczestnictwo w różnych formach oddziaływań psychoedukacyjnych, daje nam większe szanse na sukces w obszarze zawodowym.

Rozwijanie kompetencji psychospołecznych

Najczęstszą metodą nabywania umiejętności społecznych jest naturalny trening społeczny, który odbywa się w toku codziennych interakcji z innymi, na zasadzie modelowania (uczenie się poprzez obserwację i naśladowanie kompetentnie społecznie osób) oraz metodą prób i błędów (samodzielnego eksperymentowania) (Argyle, 1999).

Badania wskazują, że kompetencje społeczne i wynikające z nich umiejętności społeczne, w większym stopniu wiążą się z cechami osobowości niż ze zdolnościami intelektualnymi (Nęcka, 2003, Schneider, Ackerman i Kanfer, 1996). Efektywność treningu społecznego zależy od poziomu zdolności intelektualnych jednostki, a przede wszystkim inteligencji społecznej i uznawanej za jej podzakres inteligencji emocjonalnej (Matczak, 2001), ale to dyspozycje osobowe wpływają na to, jak jednostka zachowuje się w określonych sytuacjach oraz w jakie sytuacje się angażuje, a także jak odbiera określone sytuacje i jak je przekształca. Cechy osobowości ponadto wpływają na zachowanie innych wobec nas samych (na zasadzie samospełniającej się przepowiedni) (Argyle, 1999; Kenrick, Neuberg i Cialdini, 2002). Cechy temperamentu warunkują wysokie zapotrzebowanie na stymulację oraz efektywność jej przetwarzania (wysoka aktywność i żwawość, niska reaktywność emocjonalna) (Matczak, 2001; Dzwonkowska, 2003).

Obok czynników intelektualnych, osobowościowych i temperamentalnych, które należy traktować jako predyspozycje i które wyznaczają różnice indywidualne, poziom kompetencji społecznych bezpośrednio zależy od przebiegu treningu społecznego. Możemy zwiększać skuteczność treningu, jeżeli w trakcie doświadczeń spełnione zostaną następujące warunki (Argyle,1994):
  • Dostęp do informacji zwrotnej: codzienne doświadczenia społeczne będą mało efektywnym treningiem umiejętności interpersonalnych, jeśli jednostka nie będzie miała dostępu do informacji zwrotnej na temat przebiegu interakcji społecznej i jej wyniku oraz gdy nie będzie analizować tych informacji w sposób systematyczny;
  • Wypróbowywanie nowych reakcji i zachowań: jeżeli informacja zwrotna mówi, że dane zachowanie okazało się nieskuteczne w realizacji danego celu, jednostka powinna za pomocą prób i błędów lub modelowania społecznego odkryć i wypróbować bardziej skuteczną reakcję;
  • Czas na refleksyjne zrozumienie: możliwość obserwowania z dystansu swoich zachowań i ich konsekwencji, dla samej jednostki, jak i dla innych;
  • Udział trenera: uczenie się może być przyspieszone, gdy jednostce zapewni się pomoc trenera, osoby, która będzie regularnie, w sposób systematyczny obserwować jednostkę podczas interakcji w określonych sytuacjach społecznych oraz zapewniać rzetelną informację zwrotną i instruktaż.
Odpowiednio przygotowane oddziaływania szkoleniowe i terapeutyczne, uwzględniające powyższy model, dają możliwość systematycznego poszerzania indywidualnego zakresu kompetencji.

Indywidualne predyspozycje (intelektualne, osobowościowe, temperamentalne) wyznaczają zdolność i chęć jednostki do własnego doskonalenia, warunkują szybkość nabywania i rozwijania nowych umiejętności oraz w znacznej mierze sprawność ich stosowania w praktyce.

Doświadczenia treningowe (szkoleniowe) wspierające rozwój, zawsze poszerzają możliwości osobiste i społeczne jednostki (por. Argyle, 1994; Grabowska, 2000; Matczak, 2001; Sowa, 2000, Yalom, 2006 i inni), niezależnie od tego, czy w zależności od podejścia teoretycznego:
  • albo będą wspierać samopoznanie, rozpoznanie i zaakceptowanie własnych predyspozycji oraz umiejętność doboru otoczenia społecznego, w którym ekspresja naturalnych dla tej osoby zachowań społecznych będzie dla niej czymś korzystnym – jak na przykład w podejściu komunikacyjno-biologicznym (por. Arnold, 1997; za Smółka, 2008, McCroskey, Beatty, 2000),
  • albo będą podkreślać znaczenie i wspierać procesy samoregulacji, umożliwią świadome i intencjonalne rozwijanie i ćwiczenie nowych umiejętności interpersonalnych, jak w podejściu poznawczo-społecznym (Bandura, 1999).
Pomiar kompetencji osobistych i społecznych

Kiedy rozważamy możliwość zorganizowanego i zaplanowanego rozwijania kompetencji, ważne staje się pytanie, czy możliwe jest dokonywanie ich pomiaru.

Analizowanie kompetencji osobistych, jako zasobów osobistych istotnych w procesie radzenia sobie ze stresem, zaowocowało powstaniem, na gruncie psychologii wielu metod kwestionariuszowych diagnozujących poziom poszczególnych wymiarów kompetencji, np.:
  • poczucie wsparcia społecznego – Skala Wsparcia Społecznego SOZ (Sommer i Frydrich, 1989; w adaptacji Juczyńskiego, 2000);
  • otwartość – gotowość człowieka do dzielenia się swoimi przeżyciami, myślami i uczuciami oraz umiejętność swobodnej ekspresji stresowych emocji – Skala Ekspresji Gniewu (Ogińska-Bulik, Juczyński), (Juczyński, 2001);
  • poczucie kontroli osobistej – poczucie wpływu i kontroli nad swoim życiem – Kwestionariusz do Badania Poczucia Kontroli (Krasowicz, Kurzyp-Wojnarska, 1990);
  • poczucie własnej skuteczności – Skala Uogólnionej Własnej Skuteczności GSES (Schwarzer, Jerusalem, Juczyński, 2001);
  • wysoka samoocena i samoakceptacja - Skala Samooceny SES (Rosenberg);
  • optymizm – Test Orientacji Życiowej LOT-R (Scheier, Carver, Bridges) (Juczyński, 2001).
W przypadku kompetencji społecznych pomocne staje się wyodrębnienie kilku podstawowych aspektów umiejętności społecznych, np.:
  • aspekt poznawczy – umiejętność sprawnego i trafnego myślenia o sytuacjach społecznych, empatia poznawcza, znajomość reguł społecznych, umiejętność planowania zachowań społecznych;
  • aspekt motywacyjny – tendencja do podejmowania ryzyka społecznego, angażowania się w sytuacje społeczne;
  • motoryczny - posiadane i wykorzystywane umiejętności społecznych (por. Argyle, 1978).
Każdy z tych aspektów może być oszacowany za pomocą odpowiednich metod i narzędzi diagnostycznych.

Do pomiaru aspektu poznawczego najczęściej wykorzystuje się testy inteligencji społecznej oraz testy lub kwestionariusze inteligencji emocjonalnej, a także strukturyzowane wywiady wykorzystujące pytania behawioralne (np. Co pan zwykł robić... w tego typu sytuacjach społecznych?) i sytuacyjne (Co pan zrobiłby... w takiej sytuacji społecznej?) (Aiken, 2003; Eysenck, 1998; Dipboye, Wooten i Halverson, 2004; Jaworowska i Matczak, 2001; Stańczak,2002).

Pomiar wybranych cech osobowości i temperamentu może pozwolić oszacować aspekt motywacyjny kompetencji społecznych (np. ekstrawersji, obserwacyjnej samokontroli, stabilności emocjonalnej, żwawości i aktywności) (Brzozowski i Drwal, 1995; Czarnota-Bojarska, 1997; Zawadzki i Strelau,1997).

Posiadanie i wykorzystywanie umiejętności społecznych można diagnozować zarówno przy wykorzystaniu samoopisu (np. Kwestionariusz Kompetencji Społecznych, Matczak, 2001) lub szacowania (techniki socjometryczne, Eysenck, 1998), a także za pomocą obserwacji strukturyzowanych w naturalnym środowisku, na przykład w pracy (Aiken, 2003; Eysenck, 1998; Shaughnessy, Zechmeister i Zechmeister, 2002) lub za pomocą technik symulacyjnych (Thornton i Rupp, 2004). Szczególnie diagnostyczne są obserwacje oraz symulacje, ponieważ umożliwiają śledzenie (i rejestrowanie) sposobu i skuteczności radzenia sobie z określonymi zadaniami interpersonalnymi, co ma znaczenie zarówno dla selekcji osób najbardziej efektywnych, jak i dla analizy potrzeb szkoleniowych poszczególnych jednostek.

Trening umiejętności społecznych w szkoleniach zawodowych

Rozwijanie kompetencji psychospołecznych w szkoleniach zawodowych:
  • opiera się na podejściu poznawczo-społecznym, zakładającym, że dzięki odpowiedniemu treningowi, doświadczeniu i sprawnemu zarządzaniu sobą, można osiągnąć stosunkowo wysoki poziom wprawy i biegłości w podejmowaniu wyzwań interpersonalnych i funkcjonowaniu w sytuacjach społecznych (por. Nęcka, 2003);
  • realizowane jest poprzez różne, aktywne formy pracy z grupą.
Istotą treningu umiejętności społecznych w sytuacji szkoleniowej jest rozwijanie umiejętności poza docelowym kontekstem ich użycia, zakłada się więc możliwość transferu ćwiczonych w czasie treningu na realne sytuacje życiowe i zawodowe.

Jednakże uczenie się umiejętności społecznych ma swoją specyfikę, która według Chernissa (2000) wiąże się z tym, że ich nabywanie oznacza zazwyczaj przezwyciężanie istniejących, silnych reakcji nawykowych oraz wiąże się ze zmianami w elementach osobowości, które są kluczowe dla poczucia tożsamości osoby uczącej się. Dlatego też w sytuacji treningu, który nie realizuje podstawowych zasad wynikających z tematu i formy szkolenia, a osoba prowadząca (trener) nie ma odpowiedniego przygotowania i kompetencji (por. Kędzierska, Znajmiecka-Sikora, rozdział II), może się pojawić znaczny opór i silna postawa obronna wśród uczestników.

Szczególnie istotne jest budowanie i wzmacnianie własnej motywacji uczestników, ponieważ rozszerzanie, zmienianie lub zdobywanie konkretnych umiejętności wymaga wielokrotnego powtarzania nowych zachowań w przeciągu dłuższego okresu czasu i kontynuowanie ćwiczenia, pomimo tego że podczas stosowania nowych umiejętności może dochodzić do wielu błędów i pomyłek.

Dickson i Hargie (2004) podkreślają ponadto, że aby „stać się kompetentnym” w jakiejkolwiek umiejętności (np. społecznej), jednostka musi:
  • zrozumieć ją poznawczo (poznać jej sens, cel),
  • opanować behawioralnie (mieć okazję do jej przećwiczenia, do zapoznania się z nią),
  • mieć dostęp do informacji zwrotnych na temat tego, jak dobrze ją wykonuje, a ponadto używać daną umiejętność tak często, jak to możliwe, aż stanie się w pełni zautomatyzowaną, naturalną czynnością, w pełni zintegrowaną z innymi zachowaniami.
Z praktycznego punktu widzenia, ale również z perspektywy budowania motywacji i osobistego zaangażowania uczestników szkolenia, nieuzasadnione jest wyróżnianie szczegółowych umiejętności (zachowań), które rzekomo zawsze i wszędzie miałyby gwarantować sukces. Natomiast zasadne jest wytypowanie obszarów kompetencji, w zakresie których deficyty oznaczają brak możliwości bycia w pełni skuteczną osobą. Dopiero na podstawie analizy potrzeb, pragnień i zamierzeń danej osoby, należy dobierać konkretne i adekwatne umiejętności i techniki z obszaru danej kompetencji.

Niestety większość zleceniodawców szkoleń zawodowych, w których przewiduje się rozwijanie umiejętności społecznych, z reguły określa, jakie konkretne zachowania mają być ćwiczone i w jakim celu. Powstają wtedy stosunkowo sztywne zestawy zachowań, które zostały uznane za najskuteczniejsze, które nie uwzględniają indywidualnych różnic osób szkolących się, a szkolenia realizowane są w oparciu o ścisłe scenariusze, zawierające precyzyjnie określone procedury i techniki. W efekcie szkolenie ma charakter fasadowy, nowe, ćwiczone zachowania nie zostają zintegrowane z dotychczasowym doświadczeniem i umiejętnościami jednostki. Przeniesione w realny obszar zawodowy mogą być realizowane przez pracownika poprawnie, ale są przez niego doświadczane i odbierane przez innych jako nieautentyczne.

Można wyróżnić jeszcze trzy inne ważne przyczyny braku efektywności treningu umiejętności społecznych (Cherniss, 2000) - trening umiejętności społecznych jest nieskuteczny zazwyczaj dlatego, że:
  • jest za krótki (np. tylko 1 lub 2 dni szkoleniowe),
  • jest oparty na tzw. zmasowanej praktyce (a nie rozłożonej w czasie),
  • nie dostarcza w ogóle lub w stopniu niewystarczającym wsparcia potreningowego.
W praktyce szkolenia zawodowe nie opierają się na treningach psychoedukacyjnych, które wydają się optymalną formą wspierania rozwoju kompetencji osobistych i społecznych, umożliwiających zmiany w postawach, poczuciu tożsamości, pewnych wymiarach osobowości, ponieważ nie mogą być spełnione zasadnicze warunki dla tego rodzaju oddziaływań psychoedukacyjnych (por. Kędzierska, Znajmiecka-Sikora, rozdział II). Najczęściej wykorzystuje się metody warsztatowe, które pozwalają na poziomie podstawowym odwoływać się do zasobów jednostki oraz uczyć konkretnych umiejętności i zachowań.

Metoda warsztatowa pozwala uwzględniać specyfikę uczenia się osób dorosłych. Podejściem szeroko wykorzystywanym w przypadku trenowania tzw. miękkich umiejętności (czyli umiejętności interpersonalnych) u osób dorosłych (profesjonalistów) jest andragogika Knowlesa (Łaguna, 2004). W praktyce warsztatowej oznacza to, że zadania i instrukcje do zadań powinny koncentrować się w większym stopniu na procesie niż nauczanej treści (muszą jasno odpowiadać na takie pytania jak: po co mam się tego uczyć? w jaki sposób umożliwi mi to/ ułatwi mi to realizację moich celów?). W procesie nabywania umiejętności zalecane są takie techniki, jak: studia przypadków, odgrywanie ról i symulacje oraz samoocena (samoobserwacje, kwestionariusze itp.), a trener jest, facylitatorem i ekspertem, a nie wykładowcą i osobą, która ocenia wyniki uczących się.

Podsumowanie

Umiejętność wywierania wpływu społecznego, pracy w zespole, umiejętność negocjacji, umiejętności komunikacyjne, empatia stanowią około dwóch trzecich kompetencji, które decydują o ponadprzeciętnym wykonaniu pracy. Trudno wyobrazić sobie nowoczesne zarządzanie bez odpowiednich kompetencji psychospołecznych. Badania potwierdziły, że zmiany, które zaszły i cały czas zachodzą w sposobie prowadzenia biznesu, zarządzania ludźmi i kierowania karierą zawodową, powodują, że kompetencje psychospołeczne nabierają szczególnego znaczenia w osiąganiu sukcesu zawodowego i finansowego (Cherniss, 2000; Dickson i Hargie, 2004; Spitzberg i Cupach, 2002).

Szacuje się, że ok. 25% populacji osób w wieku produkcyjnym może być społecznie niekompetentnych (Smółka, 2008). Deficyty w zakresie umiejętności społecznych nie tylko ograniczają efektywne funkcjonowanie na rynku pracy, ale bardzo często prowadzą do zachowań ryzykownych i nieaprobowanych, takich jak przemoc, wandalizm, angażowania się w patologiczne relacje interpersonalne. Szczegółowe analizy umiejętności komunikacyjnych w odniesieniu do ogółu społeczeństwa pozwalają twierdzić, iż pod względem niektórych z tych umiejętności deficyty wykazuje ponad połowa populacji (Spitzberg i Cupach, 2002).

Oznacza to, że doskonalenie i zdobywanie odpowiednich umiejętności psychospołecznych, staje się niezbędną i ważną oraz zyskowną inwestycją zarówno dla pracownika, jak i organizacji. Na przestrzeni ostatnich lat rynek szkoleń zawodowych w sposób zasadniczy, poszerzył swoją ofertę o różne formy rozwijania umiejętności psychospołecznych.

Idea szkoleń dla pracowników, rozwijania ich potencjału psychospołecznego wydaje się być godna uznania. Jednakże dotychczasowe doświadczenia wskazują, że presja zysku, przedmiotowe traktowanie pracowników, tzn. tylko poprzez pryzmat jasno określonej efektywności przy jednoczesnym nadmiernym upraszczaniu idei treningowych form uczenia oraz przenoszenie na sposób ich realizowania standardów ze szkoleń umiejętności twardych, zamiast być ważnym doświadczeniem rozwojowym, może sprowadzać się do mechanicznego uczenia określonych zachowań.

Rozwijanie naszych kompetencji osobowych i społecznych wymaga osobistej aktywności i oznacza najczęściej weryfikowanie wiedzy o sobie, ważnych postaw, uruchamia emocje – jest więc podejmowaniem ryzyka, eksperymentowaniem i wymaga zaangażowania oraz otwartości. Dlatego wymaga specyficznej formy uczenia, w której atmosfera i jakość relacji nabierają szczególnego znaczenia. Aktywne techniki, chociaż uatrakcyjniają proces uczenia i zwiększają jego efektywność, nie wystarczają, aby stworzyć odpowiednie warunki i atmosferę. Ważne są kwalifikacje, kompetencje i doświadczenia trenera oraz pełna swoboda w budowaniu kontraktu i relacji z grupą (por. Kędzierska, Znajmiecka-Sikora, rozdział II).

Bardzo często oznacza to jakościowo różne doświadczenie w zależności od tego, czy bierzemy udział w szkoleniu zaplanowanym przez pracodawcę, czy sami podejmujemy decyzję i wybieramy trening proponowany przez wiarygodną firmę oferującą usługi psychologiczne.

Bibliografia
  1. Aiken L. (2003). Psychological testing and assessment. Boston: Pearson Education Group.
  2. Argyle M. (2002). Umiejętności społeczne. W: N.J. Mackintosh, A.M. Colman (red.), Zdolności a procesy uczenia się. Poznań: Zysk i S-ka.
  3. Argyle M. (1999). Psychologia stosunków międzyludzkich. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
  4. Argyle M. (1994). Nowe ustalenia w treningu umiejętności społecznych. W: M. Domachowski, M. Argyle (red.), Reguły życia społecznego. Oksfordzka psychologia społeczna. Warszawa: PWN.
  5. Argyle M. (1978). Social Interaction. London: Tavistock Publication Ltd.
  6. Bandura A. (1999). Social Cognitive Theory of Personality. W: L. Pervin, O. John (red.), Handbook of Personality (s. 154-196), New York: The Guilford Press.
  7. Bridges W. (1995). Job Shift. London: Nicholas Brealey.
  8. Cherniss C. (2000). Social and emotional competence in the workplace. W: R. Bar-On, J.D.A. Parker (red.) The handbook of emotional intelligence (s. 433-458), San Francisco.
  9. Czarnota-Bojarska J. (1997). Obserwacyjna samokontrola a funkcjonowanie w grupie. Psychologia Wychowawcza, 40, 157–167.
  10. Dipboye R.L, Wooten K., Halverson S.K. (2004).
  11. Behavioral and situational interviews. W: J.C. Thomas (red.), Comprehensive handbook of psychological assessment (vol. 4). New Jersey: Industrial and organizational assessment, Wiley.
  12. Dickson D., Harige O. (2004). Skilled interpesonal communications research, theory and practice. London: Routledge.
  13. Dzwonkowska I. (2003). Nieśmiałość i jej korelaty. Przegląd Psychologiczny, 46, 307-322.
  14. Eysenck M. (1998). Psychology: an integrated approach. London: Edingburgh.
  15. Jaworowska A. Matczak A. (2001). Kwestionariusz Inteligencji Emocjonalnej INTE. Podręcznik. Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych PTP.
  16. Juczyński Z. (2000). Kwestionariusz wsparcia społecznego. Praca niepublikowana.
  17. Juczyński Z. (2001). Narzędzia pomiaru w promocji i psychologii zdrowia. Pracownia Testów Psychologicznych, Warszawa: PTP.
  18. Kaczmarska A., Sienkiewicz Ł. (2005). Identyfikacja i pomiar talentu w organizacjach. W: S. Borkowska (red.), Zarządzanie talentami (53-70). Warszawa: IPiSS.
  19. Kenrick D.T., Neuberg S.L., Cialdini, R.B. (2002). Psychologia społeczna. Rozwiązane tajemnice. Gdańsk: GWP.
  20. McCroskey J.C., Beatty M.J. (2000). The communibiological perspective: implications for communications in instruction. Communication Education, 49, 1-6.
  21. Matczak A. (2001). Kwestionariusz Kompetencji Społecznych KKS. Podręcznik. Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych PTP.
  22. Nęcka E. (2003). Inteligencja. Geneza, struktura, funkcje. Gdańsk: GWP.
  23. Oleś M. (1998). Asertywność u dzieci. Lublin: Towarzystwo Naukowe KUL.
  24. Poprawa R. (2001). Zasoby osobiste w radzeniu sobie ze stresem. W: G. Dolińska-Zygmunt (red.), Podstawy psychologii zdrowia (s. 103-141). Wrocław: Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego.
  25. Rozporządzenie MGiP z dn. 8.12.2004 w sprawie klasyfikacji zawodów i specjalności dla potrzeb rynku pracy oraz zakresu jej stosowania (DzU z 2004 r., nr 222, poz. 1868 z późn. zm.).
  26. Schneider R.J., Ackerman P.L., Kanfer R. (1996). To „act wisely in human relations”: exploring the dimensions of social competence. Journal of Personality and Individual Differences, 4, 469-481.
  27. Shaughnessy J.J., Zechmeister E.B., Zechmeister J.S. (2002). Metody badawcze w psychologii. Gdańsk: GWP.
  28. Smółka P. (2006). Miękkie kompetencje i rozwój talentów interpersonalnych w organizacji. W: Edukacja ekonomistów i menedżerów 4/2006, 81-92.
  29. Smółka P. (2008). Kompetencje społeczne. Kraków: Oficyna a Wolters Kluwer business.
  30. Spitzberg B.H., Cupach W.R. (2002). Interpersonal skils. W: H.L. Knapp, J.A. Dely (red.), Handbook of interpersonal Communications (s. 564-611). Thousand Oaks: Sage.
  31. Stańczak J. (2002). Bateria testów APIS-Z. Normalizacja dla dorosłych. Warszawa: PTP.
  32. Thorton G.C., Rupp D.E. (2004). Simulations and assessment centers. W: J.C. Thomas (red.), Comprehensive handbook of psychological assessment (vol. 4, 319-344). Industrial and organizational assessment. New Jersey: John Wiley and Sons, Inc.
  33. Wood R., Payne T. (2006). Metody rekrutacji i selekcji pracowników oparte na kompetencjach. Kraków: Oficyna Wydawnicza.
  34. Yalom I. (2006). Psychoterapia grupowa. Teoria i praktyka (rozdz. 17, 450-462). Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.
  35. Zawadzki B., Strelau J. (1997). Formalna Charakterystyka Zachowania – Kwestionariusz Temperamentu (FCZ-KT). Warszawa: PTP.
Netografia
  1. Łaguna M., (2004) - http://tip.psychology.org
  2. www.profirma.com.pl
ZMIEŃ KATEGORIĘ
PRZEJDŹ DO GÓRY STRONYZMIEŃ KATEGORIĘ
EPF prawa autorskie ogłoszenia polityka cookies mapa strony
© 1996-2017 CEDEGO
Szkolenia BHP ŁódźŸ, SEP - CEDEGO